а) полное отсутствие мягких согласных звуков в речи, т. е. постоянная их замена парными твердыми звуками (дядя Ваня — дада Вана; пять—пат; мясо—масо и ч. п.): б) излишнее смягчение (Собака идет домой — Сябака идеть дямой}; в) нарушение дифференциации между твердыми и мягкими звуками, т. е. наряду с правильным произношением твердых и мягких согласных наблюдаются отклонения как в ту, так и в другую сторону.
Парные звуки, как показывает их анализ (рис. 46, 47), отличаются друг от друга только одним свойством — твердостью и мягкостью;
— согласный — согласный
— ротовой — ротовой
m —взрывной т —взрывной
— переднеязычный — переднеязычный
— глухой — глухой
— твердый — мягкий
Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к нёбу.
Все случаи относятся к паралалиям и, как правило, отражаются на письме. Поэтому в работе по исправлению дефектов смягчения очень большое и важное место занимает дифференциация твердых и мягких звуков.
Подготовительными упражнениями к постановке смягчения будут упражнения на выгибание средней части спинки языка и ее опускание. Дефекты смягчения обычно наблюдаются одновременно среди большинства согласных звуков, имеющих парные мягкие и твердые звуки, поэтому встает вопрос, с какого именно звука следует начинать постановку соответствующего парного звука. Для решения этого следует учитывать: а) произношение каких звуков у ребенка наиболее совершенно, чтобы получить от них, опираясь на готовый уклад, правильное звучание парного дефектного звука; б) уклад каких звуков позволяет наиболее демонстративно показать разницу между артикуляцией парных твердого и мягкого звуков. Согласные т, д, н просты по своим укладам, поэтому редко оказываются дефектными и, кроме того, произносятся при полуоткрытых зубах и губах, что позволяет видеть изменения в положении средней части языка при переходе звука т к т, д к д и н к н. Таким образом выбранные звуки удовлетворяют обоим поставленным условиям.
Если положить два пальца (средний и указательный) на язык, то можно ощутить изменение напряжения языка и тактильно.
В трудных случаях можно временно прибегнуть к механической помощи: предложив произносить многократно слоги ат или та с упором языка в нижние зубы, слегка нажать пальцем или шпателем на кончик языка. Это даст смягчение звука т, т. е. слоги ать, тя. По аналогии можно получить слоги ань, ня, дя.
Во время работы со звуками т, д, н должно выработаться кинестетическое ощущение напряжения и расслабления спинки языка, благодаря этому аналогичная работа над другими звуками пройдет значительно легче и быстрее, но все же необходимо проверить правильность произношения твердой и мягкой пары всех согласных.
По степени легкости постановка смягчения согласных располагается в следующем порядке: т, д, н ф, в, п, б, м, с, р, л (Такая последовательность постановки смягчения была рекомендована проф. Ф. A. Pay.).
После автоматизации мягких звуков следует перейти к их дифференциации с соответствующими твердыми звуками.
Наличие правильного произношения твердых и мягких согласных, а также дифференциация их совершенно необходимы для усвоения правил грамматики о смягчении согласных перед йотированными гласными (мяч, дядя), об употреблении мягкого знака в конце слога (конь, письмо) и разделительного мягкого знака (бью, вьюга).
Случаи разделительного мягкого знака — это сложные случаи одновременного смягчения и йотации, к их исправлению можно приступать только после того, как ребенок справился и со смягчением и с йотацией. Дифференциацию рекомендуется начинать с таблиц следующего типа:
а) та—тя б) ат—ать в) пя—пья тя—тья
то—те от— оть пе—пье те—тье
ту—тю ут—уть пю—пью тю—тью
ты—та ыт—ить
Сложные нарушения звукопроизношения. В случаях сложных нарушений звукопроизношения, когда имеются дефекты нескольких звуковых групп, у логопеда возникает целый ряд вопросов: с чего начать? Когда переходить к следующему звуку? Какова последовательность включения дефектных звуков в работу? Какое количество звуков можно корригировать одновременно?
Принадлежность речевых звуков к единой фонетической системе данного языка и единая артикуляционная база, на которой они формируются, являются основой их взаимосвязи и взаимозависимости. Результатом такой связи является то обстоятельство, что работа над одним звуком подготавливает и облегчает правильное произношение других звуков, той же фонетической группы, и звуков других групп (постановка звука с полностью подготавливает артикуляционный уклад звука з и частично уклады шипящих звуков; постановка звука и подготавливает артикуляцию к смягчению согласных и т. д.). Эта же взаимная связь позволяет широко использовать здоровые звуки для постановки дефектно произносимых звуков.
Эта связь может быть изображена в виде следующих схем ( Схемы заимствованы из пособия Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay. Методика обучения глухонемых произношению. М., Учпедгиз, 1958.):
Указанное свойство речевых звуков является основанием следующих методических положений, принятых в настоящее время в логопедической практике в случаях сложного нарушения звукопроизношения:
1) постепенный переход от наиболее легких звуков ко все более трудным;
2) переход к работе над другими звуками до окончания работы над данным звуком, но при условии постоянной шлифовки его;
3) одновременная работа над рядом звуков, но при условии, что они будут принадлежать к различным фонетическим группам.
Несоблюдение последнего условия ставит занимающегося перед необходимостью создания сразу очень тонких дифференцировок, еще недоступных для него.
Основываясь на указанных положениях, в работу над звуками можно одновременно включить следующие разделы:
1) автоматизация незакрепленных звуков;
2) дифференциация употребляемых, но смешиваемых звуков;
3) постановка наиболее легких звуков;
4) подготовительные упражнения для постановки наиболее трудных звуков.
Критерием легкости или трудности исправления того или иного звука у данного ребенка будет уровень нарушения его произношения (звук совсем не произносится; произносится, но не автоматизирован, смешивается) и вариант того или иного вида неправильного звукопроизношения. Например, одноударное произношение звука р, по сравнению с горловым его произношением, значительно совершеннее, а следовательно, и легче для коррекции; губно-зубное произношение свистящих легче исправить, чем призубное, и т. п.
Рассматривая в данном разделе учебника только преодоление неправильного звукопроизношения, следует отметить различия методического подхода и длительности логопедического воздействия в случаях дислалии, дизартрии, алалии и нарушения речи на почве ослабленного слуха.
При дислалии, как уже было отмечено, изложенная методика исправления звуков дает хороший эффект; для дошкольников достаточна только фиксация внимания на правильном звучании и на артикуляции, без применения специальных приемов и без последующего длительного закрепления.
При дизартрии недостатки звукопроизношения преодолеваются только под влиянием длительного систематического логопедического воздействия, в котором очень большое место занимает работа над артикуляционной моторикой и требуется длительное закрепление правильного произношения.
При алалии недостатки звукопроизношения преодолеваются в большой степени в процессе работы над словарем.
При нарушениях речи на почве ослабленного слуха в преодолении дефектов звукопроизношения большое значение имеет вся педагогическая работа в целом, и в частности обучение чтению с губ.
Все перечисленные случаи имеют осложненное течение и еще труднее поддаются исправлению при общей физической ослабленности или психической неустойчивости и неполноценности ребенка.
Особенно трудной будет работа при умственной отсталости, так как в этих случаях происхождение дефекта чаще всего обусловлено комплексом причин и протекает на фоне нарушенных основных нервных процессов и сниженного интеллекта.
Примерами сложных и разнообразных вопросов, возникающих при организации логопедической помощи в различных случаях, могут послужить приводимые образцы первичных обследований с их анализом, а также некоторые данные последующего динамического наблюдения за детьми.
1. Валя М., 7 лет, русский. Общее развитие мальчика идет с запозданием: сидеть начал в 7 месяцев, ходить— с 2 лет, всегда был неловок.
Первые слова с 2 лет, фраза на четвертом году. Произношение было всегда неясным, нечистым, посторонние до сих пор не всегда понимают его.
Слух в норме. В строении артикуляционных органов грубых дефектов нет. Движения губ и языка вялые. Язык при высовывании уклоняется вправо, кверху поднимается с трудом, на короткое время.
Речь полная, грамматичная, не смазанная. Боковой сигматизм свистящих и шипящих звуков, ротацизм, ламбдацизм.
Неправильное звукопроизношение в этом случае обусловлено поражением центральной нервной системы. Это — легкая степень дизартрии.
Необходима длительная систематическая логопедическая работа. Кроме отмеченного неправильного произношения свистящих, шипящих, р и л, остальные звуки также произносятся недостаточно четко. Необходима гимнастика и массаж артикуляционных органов во всем объеме. Одновременно должна вестись постановка свистящих и подготовка к звуку р.
После постановки и некоторой автоматизации свистящих можно будет перейти к шипящим звукам и постановке звука л. Все это потребует длительной работы и применения механической помощи.
Автоматизация и дифференциация поставленных звуков также будет требовать длительной и очень систематической работы.
Необходима консультация невропатолога, так как одновременное медицинское воздействие в этих случаях делает логопедическую работу гораздо более эффективной.
За два месяца систематической логопедической работы все звуки были поставлены и правильно произносились в слогах, отдельных словах и коротких предложениях. В спонтанной речи все звуки произносятся по-прежнему. Все артикуляционные движения стали более четкими, более устойчивыми.
2. К и р и л л П., 8 лет, русский. Раннее развитие с некоторым запозданием:
сидеть начал в 5 месяцев, ходить—с полутора лет. В 6 месяцев перенес тяжелую дизентерию с потерей сознания, долго не мог поправиться. Речь развивалась плохо: не лепетал, понимание речи с году, первые слова — около 2 лет; до 4 лет слов почти не прибавилось, объяснялся немногими малопонятными для окружающих словами и жестами. За последние два года речь значительно улучшилась. В семь с половиной лет пошел в школу.
В настоящее время мальчик спокойный, молчаливый. Упрям. Стал обижаться, когда его называют немым.
Учителя жалуются на плохую речь. Мальчик плохо читает и пишет (забывает буквы). Считает хорошо.
Слух в норме. В строении органов артикуляции уклонений не отмечается. Артикуляционные движения все возможны, но не всегда сразу умеет правильно произвести требуемые движения.
Речь бедная, затрудненная. Обращенную речь понимает хорошо, прослушанный рассказ понимает, но развернутого ответа на вопрос по содержанию дать не может. Не называет некоторых обиходных предметов (отказался назвать рейтузы, пиджак); некоторые, более трудные, слова искажает (гастро-
ном — гристаном, милиционер — пацанер); фраза бедная, часто неправильная (Мальчики ходили купаться на речка). Произношение звуков шипящие заменяет свистящими, многочисленны нестойкие замены (с—с, т, н, в; р—л; л— в;
ч — ц, т, с; м — п — н и т п). Дефектное произношение в этом случае имеет место на фоне недоразвитой, недостаточной речи, что дает право говорить о моторной алалии Многие дефекты произношения имеют еще нестойкий характер и могут исчезнуть в связи с развитием и уточнением словаря и грамматического строя
Коррекцию произношения рекомендуется проводить в тесной связи с работой как по развитию устной речи, так и по усвоению грамоты Полная ликвидация дефектов звуков потребует длительных сроков.
За год систематической логопедической работы речь мальчика значительно развилась, читает букварный текст, пишет простые слова Смешения звуков имеются, но характер их изменился вместо неустойчивости звуков наблюдаются характерные для звуковых дефектов нарушения дифференциации сходных звуков, свистящих н шипящих, р и л, звонких и глухих, твердых и мягких.
3. Коля В, 6 лет, русский. В раннем возрасте рос и развивался нормально. В 2 года перенес тяжелый грипп. После гриппа хронический двусторонний отит, отмечена легкая тугоухость Во время обострении отита слышит хуже.
Речь до 2 лет развивалась нормально. К 2 годам начинал говорить фразами После болезни речь стала хуже — стал искажать слова, говорил нечисто.
Е настоящее время мальчик живой, общительный, разумный, послушный Во время разговора часто переспрашивает, внимательно смотрит на лицо говорящего.
Речь полная, несколько монотонная, голос приглушенный. Произношение неправильное свистящие и шипящие звуки нечетки, с призвуком т, смешивает их, озвончение недостаточное.
Неправильное произношение в этом случае обусловлено тугоухостью легкой степени с периодическими ухудшениями.
При работе над звуками рекомендуется очень длительно привлекать зрительный контроль и тактильное ощущение. Очень тщательно должна быть проведена как автоматизация, так и дифференциация свистящих—шипящих и звонких—глухих. Очень желательно начать обучение мальчика грамоте для того, чтобы подкреплять работу над звуками чтением и письмом, а также что бы избежать в дальнейшем тех же ошибок в письме.
За год логопедической работы мальчику были поставлены и введены в речь все звуки. Были даны навыки чтения с губ. Мальчик научился читать и писать. В 7 лет пошел в 1 класс массовой школы. Учится отлично. Прежних ошибок не отмечается ни в устной, ни в письменной речи.
Анализ приведенных примеров дает представление о многообразии тех факторов, которые оказывают влияние на формирование неправильного произношения, что должно учитываться при планировании логопедической работы.
Данные первичного обследования дополняются наблюдениями логопеда в процессе его занятии. Как первичное обследование, так и дальнейшее наблюдение (динамическое) должны дать логопеду представление о возможности использования здоровых сторон речи и здоровых механизмов ее, на которые он может опереться в своей работе. При нарушении моторики логопед опирается на зрительный контроль за движениями артикуляционных органов: при постановке звонких звуков — на тактильное ощущение вибрации невидимых голосовых связок, при работе над более трудными звуками — на более легкие и доступные и т. п.
Механизмы голосообразования, звукопроизношения имеют одну общую основу — речевое дыхание. Голос и произношение звуков теснейшим образом взаимодействуют друг с другом в норме, поэтому вполне естественно, что при анализе их нарушений возможно некоторое сопоставление между ними. Как нарушения голоса, так и нарушения звукопроизношения могут носить функциональный характер, а также могут иметь органическую основу как периферического, так и центрального характера. Нарушения звукопроизношения очень часто наблюдаются и на почве тугоухости.
При тяжелых нарушениях речи (анартрия, дизартрия, нарушения речи на почве тугоухости) мы обнаруживаем взаимодействие и переплетение расстройств голоса и звукопроизношения.
Невротические нарушения голоса имеют много общего с заиканием.