В процессе коррекционного обучения на этом уровне также уделяют большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения • слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-прежнему широко используют варианты хорового проговари-вания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.
Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого предложения и ответа полным распространенным предложением.
При этом важно соблюдать правильный порядок слов и место каждого члена в предложении. Используя правильную интонацию, логическое ударение, дети учатся воспроизводить вопросительные и восклицательные конструкции, слышать разницу между повествовательными и вопросительными предложениями. Употребление различных
Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 275
синтаксических конструкций, выражающих одновременность или последовательность действий, предусматривает использование союзов «а», «но», «однако». Усложнение содержания предложений предполагает включение в них словосочетания с предлогами:
– с (со), из, из-под; за; из-за, над, обозначающими пространственные отношения (вышел из дома, выглянул из-за дома);
– после, через, до, перед, передающие временные отношения (после завтрака, через час, до обеда);
– для, от, из, выражающие взаимосвязь места с предметами и их назначением, происхождением (ящик для кубиков, гараж для машины, крышка от чайника, замок из камня);
– из-за, от, определяющие причины отношения (плакал от боли, не гулял из-за плохой погоды).
Практическое овладение грамматическими формами ставит следующие задачи:
– образование сравнительной и превосходной степени качественных прилагательных (красивый – красивее – красивейший)',
– согласование прилагательных с существительными при изменении их по падежам и числам (нет голубого карандаша, голубых карандашей, синих ручек);
– согласование местоимений и числительных с существительными и изменение их по падежам (два моих блюдца – нет двух моих блюдец; три твоих ведра – нет твоих трех ведер; пять наших окон – нет пяти наших окон).
Обучение связной речи
В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико-грамматические формы изучают не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления простых распространенных предложений. Например, детям предлагают усложненные виды работ:
– составление из двух простых предложений одного сложносочиненного с помощью противительного союза «а», соединительного «и» («Девочки загорали на солнце, а мальчики
276
Т.Н. Филичева
купались в реке. Папа вышел не спеша из дома, и он сразу направился на вокзал»);
– соединение простых предложений в сложноподчиненные предложения с различными придаточными: причины, времени, следствия, условия и т. д. («Мы поехали в зоопарк, потому что очень хотели увидеть разных зверей. Я вернусь домой, когда наступит вечер. Я разукрашу дом, если мне купят краски).
При формировании у детей навыков связного рассказывания, выделяется ряд требований к их речи:
– обязательное условие – раскрытие темы;
– соблюдение определенного объема рассказа;
– использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);
– использование прямой речи;
– наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа.
Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов. Причем сначала этот процесс облегчается тем, что дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. Этот вид рассказов детей становится для них наиболее сложным, так как они должны формулировать мысли без всякой наглядной опоры, опираясь лишь на собственные, иногда очень давние представления и впечатления. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент.
Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Например, при закреплении навыков составления рассказов-описаний большой интерес у детей вызывает такой игровой прием, как рассматривание «живой куклы» и ее описание. Дети сами выбирают ребенка, которого будут
Со,
держание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 277
наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по собственному выбору различные детали одежды (шелковый, голубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую золотую брошку и т. д.). Затем они рассказывают о том, как красиво одета каждая очередная «кукла», вносят разнообразные изменения в ее наряд, сопровождая их развернутыми повествованиями.
Рассказы детей записываются на магнитофон, а затем анализируют; устанавливают, чей рассказ более подробный, красочный и интересный.
Продолжая работу по обучению детей рассказыванию, полезно организовать диалог между героиней рассказа и ее товарищами: «Куда собралась ехать девочка? Кто купил ей красивую брошку, юбку? Какого цвета у нее кофточка? Из чего она сшита? Кто завязал ей такой большой бант? Какие украшения ей хотелось бы получить в подарок?» Можно при этом организовать соревнование: кто больше задаст девочке вопросов, тот становится персонажем следующей игровой ситуации.
Дальнейшим продолжением обучения творческому рассказыванию может служить придумывание детьми эпизодов поездки в нарядном платье на бал, на карнавал, в замок. Дети, фантазируя, описывают приключения, которые могут случиться с героями.
В коррекционном процессе с детьми четвертого уровня речевого развития формируются все компоненты языка (как звуковые, так смысловые). Но особое внимание уделяется дальнейшему совершенствованию их связной речи. При этом учитываются специфические особенности детей с речевыми недостатками (стеснительность, неуверенность в себе, речевой негативизм, замкнутость и т. д.). Это приводит к необходимости изыскивать дополнительные приемы для повышения мотивации их самостоятельных высказываний. Данный подход вполне согласовывается с исследованием, в котором выделяется для мотивации в обучении детей массовых детских садов три основных подхода (В.Ф. Моргун):
1) индивидуальный (ориентация на ведущие социально-значимые ценные мотивы ребенка);
2) типологический (ориентация на мотивы, свойственные детям определенного возраста);
278
Т.К. Филичева
•«.
3) топологический (создание возможности формирования разнообразных значимых мотивов).
Все вышеперечисленные подходы помогают обогатить содержательную сторону детских высказываний и формировать практические навыки построения связного текста.
Ведущим способом обогащения мотивов речевой деятельности дошкольников является создание разнообразных коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.
На логопедических занятиях организовывают такие ситуации, в которых значительно повышается мотивация собственных высказываний детей. При этом каждый раз учитывают их индивидуальные и личностные особенности (желание получить одобрение взрослых, детей, стремление быть лучшим, получить награду, заслужить право быть ведущим в игре и т. д.). Например, речевая активность детей резко возрастает, когда проводятся занятия по аналогии с «Блеф-клубом», где каждый должен придумать и рассказать совершенно неправдоподобную историю. Победителем объявляется тот, кто, по общему признанию, оказался лучшим Мюнхгаузеном.
Рассказы детей (по картинке и серии картин, по представлению и т. д.) записывают на магнитофон для последующего прослушивания, а также на индивидуальные карточки детей. Затем из них оформляют (с помощью родителей) для каждого ребенка авторские экземпляры мини-книги с иллюстрациями. Собранный материал позволяет проследить положительную динамику в развитии связной речи, а для детей – это стимул «стать признанным писателем».
Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:
– систематичность проведения занятий;
– распределение их в порядке нарастающей сложности;
– подчиненность заданий выбранной цели;
– чередование вариативности упражнений;
– воспитание внимания к речи;
Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи
279
– разнообразие организационных форм и методических приемов работы с учетом психолого-педагогических особенностей детей;
– дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;
– соблюдение охранительного режима;
– осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.
Таким образом, система коррекционного обучения детей с острыми нарушениями речи будет наиболее эффективной, если в учреждении компенсируемого вида будут созданы специальные образовательные условия, включающие:
1) диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская);
2) лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т. д.);
3) воспитательно-образовательный и коррекционно-разви-вающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);
4) социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).
Филичева Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 137–250.
В.П. Глухое
Методика обучения детей с ОНР рассказыванию
Занятия по пересказу
Особую роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (А.М. Бородич, Э.П. Короткова, Л.П. Федоренко, Т.Б. Филичева и др.)- При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используют небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. <…>
Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения и целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении выполняемых заданий – на трех).
В общую структуру занятий входят: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений,
чтение произведения,разбор текста («языковой» и «содержательный») [1-е занятие]; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов [2-е занятие]. Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывают дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбирают предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др.
С помощью того же приема внимание детей обращают и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т. д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.
Разбор содержания произведения – «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа.
Второе занятие по пересказу <…> начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению. При обучении детей с ОНР пересказу применяют вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. <.. .> К числу таких приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).
Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.
На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных <…> приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.
Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагают выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. <…>
При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. <…> Такие «опорные» объекты располагают на картине-панно в линейном ряду соответственно последовательным эпизодам рассказа. <…>
Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используют для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа <…>, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. <…>
На втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки-
1
квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняют силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующими каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. <.. .> Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа. <…>
Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. <…>
В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяют коррекционной работе по формированию у детей грамматики правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.
Так, на первом году обучения (II–III периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными <…> развитию фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления.
Большое внимание придают практическому овладению <…> правилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико-грамматических) упражнений, включаемых в занятия. <.. .> К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом <…> и др. <…>
284
В.П. Глухое
На первом году обучения отрабатывают различные грамматические структуры простого распространенного предложения, некоторых типов сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. На втором году обучения на занятиях по пересказу обращают внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми <…>, а также бессоюзных сложных и сложноподчиненных предложений. <…>
При проведении словарной работы внимание детей акцентируют на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употребление предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т. д.). Обращают внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов-«маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний.
По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений помимо обычного воспроизведения текста дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений <.. .> дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). <…> При пересказе других произведений <…> можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путем практических целенаправленных действий с ними. <…>
Глухое В.П. Особенности формирования связной ] дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2001.–С. 40–45.
Т.В. Туманова