Общая характеристика недоразвития речи у детей

 129

 дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры.

 Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

 Из приведенных примеров видно, что нередко дети правильно воспроизводят контур слов различной слоговой структуры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» – вал и т. д.

 Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки – акти, аки; елка – ека; утка – лютка, ука.

 Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

 При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения выражены еще более заметно.

 Так, например: банка произносится бака, доска – ака, натька, вилка – вика, бочка – бока, коньки – накни, лампа – ламка, лапна, лента – летна, ведро – куле, кулюле, вагон – агон, пастух – састух, катук, патюк, фонтан – татан, атпан, тпафтан, замок – гамок, ежик – лесик.

 Затруднения вызывает произношение односложных и Двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: флаг – ад, звезда – визъга, вида, ада, шкаф – касъ, квач, свекла – кова, фека, свока, ключ – уть, хлеб – леб, хвост – фот, фрек, тост, воть, клетка – кетка, стакан – катян, катан, какань, волк – вок, глаза – коза, книга – крина, клина, дверь – древ, вет, звери – зевли.

 5Э-4Х

 130

 Р.Е. Левина

 Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпадения некоторых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и перестановки слогов.

 В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова – ава, ува, коволя; борода – адя, быда, добора, бодора; фонари – али, фона; колесо – ати, кисо; волосы – асы, канава – ка-вана, кубики – туби, котята – какати, желуди – лоту-ти, машина – камина, ворона – навона, газета – газека, калеса.

 Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей – бель, помидор – дор, потимонт, форточка – фока, самолет – алет, самот, барабан – валя, панъпанътанъ, лябан, яблоко – лябы, цыпленок – писохо, симоко, пароход – пахохо, бутылка – ати ка, булика, капуста – патпута.

 В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двухсложных.

 Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах особенно трудно для воспроизведения, о резко искажаются или опускаются.

 Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается.

 Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед – тапитет, кастрюля – тратуся, сахарница – сахахика, табуретка – абалека, сковорода – напася, савача, скарка-ва, чернильница – тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка – камалюстка.

 Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер – аней, мытате, панакай, велосипед – сипед, сипек, апед, скатерть – тарт, лекарство – крас, кастрюля – аюя.

 Произношение еще больше нарушается вразвернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит

 Общая характеристика недоразвития речи у детей

 131

 правильно, а во фразе «В клетке лев» – клетки вефъ, крет-киреф.

 Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

 Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться правильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвращается к прежнему произношению.

 Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков; слово грива понималось как грибы, шерсть как шесть, мох как муха, кули как куры и т. д.

 На данном уровне овладения звуковым составом слова подготовленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюдали знание отдельных букв, умение списывать некоторые слова, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное.

 В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на – па – та, ка – па – ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокращается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не более одного-двух слогов.

 Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

 Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику.

 Задание выделить первый гласный звук часто оказывается непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.).

 132

 Р.Е. Левина

 Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах суп, дом, кот, муха, утка, утюг; звук а в словах кот, сани, мак и т. п.).

 Специальных упражнений требовали и другие элементарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. п.

 Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уровня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

 На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовительную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

 Как показывает опыт школы-клиники, к концу года пропедевтическое обучение развивает в детях достаточное умение производить различные формы звукового анализа и позволяет перейти к овладению грамотой.

 Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

 Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем возможным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня.

 У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

 Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей

 

 Общая характеристика недоразвития речи у детей

 значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в ее развитии).

 Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

 Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д.

 Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

 Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло – грабли, гребень (у петуха) – грива, паровоз – поезд, клюв –рот, грива – гребешок, волосы, гривенник, грифенъ, телега – сани, поезд – паровоз с вагонами, пряник –

 баранка.

 На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» – бумаги рвет, кует – куснес выпиливает подкову, вяжет – шьет, доит – моет. Замены

 134

 Р.Е. Левина

 слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

 В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

 Неправильные согласования в роде: дваягода – две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, две рога – два рога, у юкависъки одна пайса – у рукавички один палец, скатерть белый – скатерть белая, красная ведро – красное ведро, две огуречки – два огурца, два коза – две козы, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома.

 Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

 Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

 Неправильное употребление надежны окончаний: нет дрова – нет дров, с крыша – с крыши, с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, мачик взял мяч в руках – мальчик взял мяч в руки, под крыша – под крышей, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки – сидит на задних лапках, многа дома – много домов, многа человека – много человек.

 Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры; корова выходит с сарая – корова выходит из сарая.

 Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

 Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь

 характеристика недоразвития речи у детей

 135

 небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений.

 При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи» , появляется понимание большинства грамматических

 форм.

 Они уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний. Более сформированным оказывается различение морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода глагола.

 Правда, еще некоторые грамматические формы продолжают оставаться неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудий-ность действия (творительный падеж).

 Еще неполностью сформированным оказывается понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего) и рода гла-

 гола.

 <. . .> Недостатки произношения выражаются в следующем.

 1. Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо замещаются другими. Замещение может осуществляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами.

 2. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как например: межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р и т. д. Сюда же следует отнести «переходные» состояния артикуляции, когда дети пользуются промежуточным между двумя еще не отдифференцированными звуками.

 3. Неправильное использование звуков. Неправильное использование звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение либо вовсе не используется,

 136

 Р.Е.

 либо используется нестойко. Сюда же относятся так называемые смешения звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи.

 На данной ступени при недостатках произношения отдельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4 – 5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети – конфеты, телепаха – черепаха, гнездочка – гнездышко, носъниси – ножницы, сахалъ-ниса – сахарница, толкуска – толкушка, скамелъка – скамейка, козинка – корзинка, паихмахатская – парикмахерская.

 Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами отмечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса – колбаса, сетка – беседка, соквоетка – сковородка, сик-вы – цифры, носинси – ножницы, вер – лев, папан – барабан, кастартина – скарлатина, марял – маляр, сторял – столяр.

 Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ – карандаш, сверкла – свекла, гулсы – огурцы, ножичи – ножницы, колсо – колесо.

 <…> Умственные операции, связанные с анализом звукового состава слова, оказываются доступными не на всех уровнях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетны-ми обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается нерасчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобладают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными манипуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

 По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меняются и возможности звукового анализа.

 

 обща" характеристика недоразвития речи у детей

 137

 <…> На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют развернутым письмом.

 Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др.

 Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от предыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны.

 Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с характерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают наряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звукр: лампа, лук.

 Приведем примеры выполнения данного задания. На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи (клеси), щетка (сетка), замок, цепь (се/гь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля. Отложено в сторону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.

 Н а з в у к б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брюки, беседка, белка.

 Как видим, в числе отобранных наряду с правильными попадают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду

 138

 с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

 На з в у к р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба.

 На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

 Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).

 На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д.

 Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинающиеся с другого звука, откладывают в сторону картинки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опознавая его.

 Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звукр со звуком л.

 Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове рука – 3 звука, стол – 4, корова – 4, лампа – 4, краска – 5, акула – 4, перо – 3 звука. При опросе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков.

 <.. .> Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усвоению грамоты

 •I

 Р.Е. Левина Ц Общая характеристика недоразвития речи у детей

 139

 и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <…>

 В самостоятельном письме обращает на себя внимание общая бедность используемых речевых средств.

 Наиболее характерной особенностью письма является исключительное обилие и разнообразие всевозможных шибок. Даже в пределах одного слова часто делалось несколько ошибок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л – на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

 Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена – ж, буква л – р, опущен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную согласную: с вместо з.

 В письме мы находим: замены букв, перестановки, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов.

 <…> В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

 Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.

 Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы

 140

 в письме. Между тем дети на данном уровне при рассмотрении особенностей произношения еще недостаточно четко личают эти звуки между собой.

 Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей согласной.

 В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открили – открыли, мила – мыла, супи – зубы, лапи – лапы, рипу – рыбу, воти – воды, пил – было, папи – папы, рил – рыл, рибка – рыбка, сомя – сома, морози – мороды, золотим – золотым.

 Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

 Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит – пилить, ходит – ходить, пыл – пыль, ден – день, тен – тень, угол – уголь, цеп – цепь, ел – ель.

 Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки зг мен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.

 К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор – стол, боре – борщ, крачит – красит, сежи – чижи, триса-ли – трещали, тижик – чижик, саяу – чай, серез – через,

 сас – час.

 Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

 Приводим примеры ошибок этого рода.

 Пропуски: синый – сильный,видли – видели,огорде – огороде, дыю – дыню.

 Недописки: па – парь, це – цель, жа – жарь, пи – пить, пуска – пускал, всат – в саду, поглитит – поглядите, яапблик – яблоко, ма – мать, полива – поливать, стано-вилс – становился.

 Добавления: лушаи – лужи, раампа – лампа, саха-

 ир – сахар.

 Перестановки: гет – где, Москав – Москва, хла-мам – холмам, марал – маляр, барть – брат, плакажей – поклажей, корвом – ковром.

 Приведенные ошибки связаны с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

 Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

 Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеди – целый день, япил – я пил.

 Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.

 Однако большое скопление количества ошибок подобного ро-Да в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего Речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый День» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи.

 142

 Р.Е. Левине

 Еще более выразительным в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот – идет, и дуд – идут, а стались – остались, со города – с огорода, нас тенки – на стенке, нас толе – на столе, у жи – уши, стало вия – здоровья, в стречала – встречала, у пала – упала, пода шел – подошел, н акрыши – на крыше.

 Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи – у дуба, саладос – за лодкой, сенеден – целый день, серее сас – через час, кажентен – каждый день, надаша – на даче, анташ а – Наташа, сивитар – живет на дворе.

 Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания служебных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тенки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

 Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

 Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

 Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов

 Обшая характеристика недоразвития речи у детей

 143

 в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на данном уровне.

 Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

 К проявлениям аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д.

 Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке – из речки, убирают капуста – убирают капусту, выручай товарищу – выручай товарища, нос сделали из морков – нос сделали из моркови, глаза из угольки – глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов – на лужайке растут два белых гриба.

 Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишет девочки, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая).

 Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы – в вазе были цветы; колхозники убрал – колхозники убрали; яблони цветет – яблони цветут; убирают капуста – убирают капусту; стая сагрысил – стая загрызла; зайка убежала – зайка убежал; белая зайка спряталась – белый зайка спрятался; гусь цапнула – гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба – получилась хорошая снежная баба; в гнезде живет птенчики – в гнезде живут птенчики.

 В письме детей на данном уровне продолжает проявляться недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих Уровнях.

 Усвоение грамматических форм не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений.

 144

 

 На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.

 Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – С. 48–89.

 

 

 ?<Ч Я'•«•"!.

 Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер

 Общие методические положения

 по обучению грамоте детей

 с недоразвитием речи

 •'Л'" /. :Л .•. •

 Овладение первоначальным чтением и письмом предполагает определенный уровень речевой подготовки учащихся, который формируется в процессе их естественного развития. У детей, страдающих нарушением речи, как указывалось выше, этот уровень недостаточен. Отсюда большое значение придается подготовительному периоду обучения, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению детьми первоначальных элементов грамоты.

 Кроме того, следует подчеркнуть, что обучение грамоте не самоцель, а необходимое звено в общей единой системе работы по формированию правильной ре-чиудетей. Поэтому необходима тесная взаимосвязь между обучением грамоте, формированием правильного произношения и развитием речи.

 1. Обучение грамоте ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков из живой речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

 Каждый звук изучается вначале на уроках произношения и лишь после того, как достигнуто правильное произношение его, на уроках грамоты проходится соответствующая буква. В этом смысле урок грамоты строится как непосредственное продолжение урока произношения. Однако изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках грамоты1. Например, работа над мягкими или звонкими и глухими согласными в произношении

 1 См.: Каше ГА. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Школа для детей с недоразвитием речи. – М., 1962.

 146

 Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер

 Оби

 : методические положения по обучению грамоте детей…

 147

 в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки вводятся в грамоту.

 На уроках произношения ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяют различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими аку-стико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать их, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой. Лишь при этом условии становится возможным перенести изучение звука на уроки грамоты и соотнести его с соответствующей буквой.

 Вместе с тем это ни в коей мере не говорит о том, что необходимо задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока не будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения появляются предпосылки к возможности начать обучение детей грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения наступает сближение. Обучение грамоте непосредственно следует за развивающимся произношением. В этих случаях учащиеся на уроках грамоты учатся не только читать и писать слова с новым звуком, но и закреплять этот звук в произношении. Расширяется также и пользование речевым материалом. Если сначала обучение грамоте ведется на материале, отработанном в произношении, то впоследствии объем материала оказывается более широким и в свою очередь способствует развитию правильного произношения.

 2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различения и усвоения звуков в произношении детьми с недоразвитой речью.

 В первую очередь изучают те звуки и буквы, которые по своей артикуляции представляют наименьшую трудность и произносятся детьми в основном правильно (а, у, о, м, х, п, н, с, к, в, ы, т, л). Исключения могут составить такие звуки, как ы,с,л.

 Затем постепенно начинают работу над звуками и буквами, ранее неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие фонемы), и, наконец, включают в работу все остальные исправленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

 С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п–б, с–ш, и т. д.), раздвинуто во времени изучение парных звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дают вскоре после с, д – после т и т. д.

 3. Темп прохождения звуков и букв на уроках грамоты более растянут, чем в массовой школе. Весь период обучения грамоте, т. е. усвоение всех звуков речи, если не учитывать продолжительность подготовительного периода, продолжается полтора года. Продолжительность подготовительного периода тесно связана, как указывалось выше, с общим уровнем развития речи детей и в зависимости от этого может колебаться от четырех до одного месяца.

 4. Большое внимание отводят развитию навыка быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамматики и правописания.

 Для образования такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинесте-тическое взаимодействие.

 5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используют в процессе обучения грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности.

 Этот материал должен быть заранее отработан на уроках

 развития речи.

 Кроме того, на этих уроках формируют также некоторые обобщения, языковые понятия, способствующие сознательному усвоению элементарных правил грамматики

 148

 Л.Ф. Спирова, Р.И. 111 уйф

 и правописания, с которыми знакомятся дети в первоначальный период обучения чтению и письму.

 6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лекси-ко-грамматическом развитии детей и подготавливающая их к усвоению правописания.

 Известно, что учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом усваивают такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т. д., которые проходятся в будущем, так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова.

 Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уделяют пропедевтическим упражнениям по анализу звуко-бук-венного и простейшего морфологического состава слов.

 Учащимся предлагают специальные упражнения на подбор родственных слов, на изменение формы слова путем перевода формы единственного числа во множественное и наоборот – множественного числа в форму единственного числа, на нахождение более короткого слова (кормушка – корм), на образование уменьшительно-ласкательной формы слова (кот – котик).

 Обращают внимание детей на общие и отличные признаки в словах, сопоставляют одинаковые корни и различные приставки или суффиксы. Детей практически подводят к различным упражнениям на словоизменения и словообразования.

 7. Углубленная работа по развитию и уточнению речевого запаса и морфологического анализа слова вырабатывает у детей готовность к сознательному усвоению правил правописания и грамматики, создает возможность раннего прохождения правил.

 Практическое усвоение правил правописания за 1 класс следует связать с процессом обучения грамоте в связи с изучением звуков и букв.

 В массовой школе, согласно программным требованиям, все правила правописания изучают после прохождения букваря во втором полугодии. На изучение первоначальных правил грамматики и правописания отводится незначительный

 отрезок времени, и учащиеся с общим недоразвитием речи не усваивают их и не успевают закрепить. Правила правописания гораздо легче усваиваются ими, когда их дают при прохождении звука и буквы, с ними связанными, и закрепляются в процессе дальнейшего обучения на усложненном материале. Такое концентрическое изучение правил позволяет осуществить беспрерывное повторение наиболее трудных разделов, а также повышает и развивает активность и самостоятельность для детей в пользовании правилами. При этом наибольший успех достигается не простым увеличением количества повторений одних и тех же упражнений, но посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разном материале.

 Благодаря этому создаются предпосылки к практическому ознакомлению с некоторыми правилами правописания, которые должны проходиться на дальнейших годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение правописания звонких и глухих согласных связать с изучением звонких согласных, а на следующем году закрепить это правило на более сложном материале.

 В этот период можно также ознакомить детей с правописанием некоторых предлогов в их наиболее простых значениях.

 Работу над тем или иным правилом правописания проводит учитель на знакомом детям материале и включает использование тех грамматических знаний, которые были сформированы раньше на уроках развития речи и грамоты.

 Следует особо подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над четкой дифференциацией его. Сначала – знакомство ребенка с понятием, практическое употребление в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания оформляются в форме некоторых обобщений, объяснений, правил.

 При этом следует иметь в виду тщательный и строго нацеленный анализ любого языкового материала, данного детям с целью максимального предупреждения возможных ошибок.

 Вез тщательной отработки каждого нового задания, нового понятия, правила и уверенности в том, что учащиеся их

 усвоили и могут применять в различных конкретных случаях, нельзя переходить к новому заданию.

 8. Обучение грамоте строится на основе вышеуказанных общих положений фронтальным способом. Однако наряду с этим должен осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности каждого ребенка и усвоение им программного материала.

 В одном случае общее недоразвитие речи обусловлено недостаточным развитием слухового восприятия, в другом – речедвигательными затруднениями, в третьем – ослабленной познавательной активностью и т. д.

 Осуществляя индивидуальный подход, учитель должен исходить из тех компенсаторных факторов в речевом развитии ребенка, которые приводят к более быстрому и успешному обучению грамоте.

 Так, например, при общем недоразвитии речи, связанном с речедвигательными отклонениями, при обучении грамоте имеет большое значение развитие слухового анализа звукового состава слова с опорой на зрительное восприятие, так как коррекция произношения представляет определенные трудности и требует длительных упражнений. В этих случаях звуки к моменту их изучения на уроках грамоты не всегда могут произноситься без искажения.

 Формирование правильного слухового восприятия соответствующих звуков создает возможность четкого различения их, что в свою очередь способствует правильному формированию и речедвигательных представлений об этих звуках. Только на этой основе возможна правильная и точная связь между звуками и буквами, между фонемой и графемой.

 При общем недоразвитии речи, обусловленном ослаблении познавательной активности, внимание должно быть обращено на воспитание сознательной целенаправленности в поведении ребенка, на организацию активного внимания, в частности к речевым звукам, на развитие волевых черт его характера. Лишь при этом условии станут возможны преодоление имеющихся дефектов в речевом развитии ребенка и обучение его грамоте.

 Общие методические положения по обучению грамоте детей… 151

 Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

 Как показал опыт, обучение грамоте детей с общих недоразвитием речи распределяется на два года.

 На первом году обучения (в старшем приготовительном классе, в который попадают дети как с резко выраженными нарушениями фонетической стороны речи, так и с отставанием в лексико-грамматическом развитии) происходит подготовка детей к усвоению звуко-буквенного и слогового состава слов, а также знакомство с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми. Таких букв обычно проходится тринадцать: а, у, х, м, о, с, п, к, н, ы, в, т, л,

 На следующем году обучения грамоте, т. е. в первом классе, дети вновь возвращаются к повторению пройденных звуков и букв, так как в этот период могут начать обучаться также и дети с более высоким уровнем речевого развития, которые до этого находились в массовой школе, но не овладели программным материалом за 1 класс. Кроме того, учащиеся усваивают все остальные основные звуки родного языка, овладевая процессом чтения и письма и элементарными правилами грамматики и правописания.

 Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, пишут и складывают то, что читают.

 Необходимо так организовать обучение детей, чтобы предвосхитить возможные трудности и ошибки при складывании или записи слов. Это достигается правильной организацией всей работы.

 Известно, что основной предпосылкой овладения правописанием является навык расчленения слова на слоги

 и звуки.

 Для образования такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кине-стетическое взаимодействие. Кроме того, большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически.

 Значительное место отводится также специальным упражнениям, обеспечивающим формирование морфологических обобщений, восполняющих пробелы в лексико-грамматиче-ском развитии детей и подготавливающих их к усвоению правильного правописания. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению детей чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений в занятиях способствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав.

 

 <…> У большинства детей с недоразвитием речи жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих. Отсутствие речи ограничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, следовательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни. Учитывая это, следует иметь в виду, что одной из важнейших задач обучения детей с недоразвитием речи, особенно на начальных этапах, является развитие у них вербализованных представлений об окружающем мире, расчлененного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений как предметных, так и тех, в которые вступают предметы в различных ситуациях.

 Выполнению этой задачи служат различного рода бытовая и учебная деятельность детей, целенаправленные экскурсии, прогулки и наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, картинками, различного рода игры.

 Различение, уточнение и обобщения в сфере предметного мира послужат базой для развития активной речи детей. Однако неговорящие дети, прежде чем научиться пользоваться речью, должны пройти известную подготовку, выражающуюся в развитии пассивного речевого запаса, т. е. понимания речи.

 В процессе знакомства с окружающим миром дети учатся понимать со слов учителя, воспитателя, других взрослых людей названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Постепенно Формируются предметная отнесенность слова и его обобщенное значение.

 Формирование пассивной речи имеет в виду не только пополнение речевого запаса новыми словами: на основе

 154

 Н.А. Никишин*

 понимания жизненных явлений и их словесных обозначений у детей постепенно преодолеваются конкретность и недиф-ференцированность словесных понятий, грамматические формы и категории практически наполняются конкретными значениями.

 Усвоение лексики и грамматического строя теснейшим образом связано с развитием слухового восприятия, которое у неговорящих детей находится на очень низком уровне. Без навыка свободного различения на слух характерных элементов слова (звуковых, слоговых), их порядка и последовательности усвоения новых, незнакомых слов, грамматических форм и связей оказывается для ребенка малодоступным.

 В самой системе формирования речи предусматривается определенное соотношение в развитии лексики, грамматики и произношения. Одновременно с накоплением словаря ведется развитие слухового восприятия и произносительных навыков, что позволяет детям постепенно овладевать звуко-слоговым составом слов и подготавливает их к различению и выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях – последовательно в пассивной и активной речи.

 Умение различать, выделять, а затем и правильно произносить составные (звуковые и морфологические) части слова активизирует накопление словаря. Следовательно, преодоление общего речевого недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи, ее лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя.

 В большинстве случаев неговорящие дети с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение – совершенно новый для них вид деятельности. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь действиями, жестами. Этот момент в педагогической работе с неговорящими детьми надо особенно учитывать, чтобы окончательно не отбить желание общаться с помощью слова.

 На первых порах учитель должен сделать вид, что хорошо понимает первые робкие и недостаточно ясные слова ребенка и слушает его охотно. Одновременно необходимо позаботиться

 формирование речи при ее недоразвитии

 155

 о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появились желание и мотивы говорить.

 В этом отношении продуктивными на первых порах могут быть только такие занятия, которые захватывают чувства ребенка. Так, если заставлять его просто повторять за логопедом какое-либо слово («Это книга. Скажи: книга»), то можно вовсе не добиться результата, но если дать предмет в руки и предложить действовать с этим предметом (рассмотреть новую книгу с красочными иллюстрациями, найти в ней изображения определенных предметов, сравнить что-либо и т. д.), то у ребенка возникает естественное желание поделиться результатами своей работы или своих наблюдений.

 Такие побуждения в процессе деятельности детей, как: «Кто найдет? Кто подметит? Кто сделает? Кто сделает быстрее? лучше? красивее? аккуратнее?» и т. д., активизируют детей и побуждают к высказываниям.

 Замечания по поводу неправильно выполненного задания или употребленного слова должны быть очень осторожными, их цель не порицать ученика, а вызвать желание поправить

 положение.

 В дальнейшем, когда речь более или менее разовьется, в процессе учебной работы дети начнут говорить не только по желанию, но и в силу необходимости отчитаться в усвоенных знаниях.

 Активную речь формируют постепенно, на основе понимания слышимой речи. Основная задача на первых этапах обучения – научить разговорной речи по поводу знакомых событий и подвести к несложным описаниям предмета, явления, события.

 Вначале происходит односторонний разговор, когда речью пользуется учитель, а ученик отвечает на речь действием, выполнением заданий или другой какой-либо реакцией, указывающей на понимание сказанного.

 С накоплением словаря, пусть даже элементарного, необходимо, чтобы дети включались в беседу, в которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами или действиями. Постепенно объем разговорной речи расширяется, однако без специальной работы над словом, грамматическим строем, произношением и звуковым анализом развитие устной речи будет продвигаться очень медленно.

 156

 Н.А. Никишина

 Известно, что нормально развивающиеся дети в живой разговорной речи практически накапливают наблюдения над различными явлениями языка, однако этих наблюдений часто оказывается недостаточно, поэтому для успешного овладения знаниями по грамматике необходимо расширить устную речевую практику.

 В отношении детей с недоразвитием речи речь идет не о расширении, а о формировании речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка. Овладение звуковым анализом на базе развивающегося слухового восприятия, правильного произношения звуков и правильного воспроизведения структуры слова идет через наблюдения и обобщения в области звуковой стороны речи; овладение словом, его лексическими и грамматическими значениями также основывается на практическом умении различать, выделять и обобщать значимые части; практическое овладение различными типами предложений возможно только на основе практических наблюдений над связью слов.

 Помогая детям планомерно накапливать наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи, мы развиваем у них чутье к языку и вооружаем средствами, позволяющими в дальнейшем самостоятельно развивать речь в процессе общения.

 Важно не только то, чтобы данное слово было правильно употреблено по смыслу, ясно и отчетливо прозвучало, но и то, чтобы это слово иллюстрировало определенную языковую закономерность (например, постоянство звукового состава слов и порядка звуков в слове, родовую принадлежность, выражение категории числа через окончания слов, выражение оттенков значений через приставки в однокоренных словах и т. д.).

 Развитие устной речи, всех ее сторон является основной предпосылкой к успешному усвоению учебных предметов. Так, прежде чем овладеть письмом и чтением, дети должны научиться проговаривать слово, анализировать в нем звуковой и слоговой состав, объединять звуки и слоги в слово. Для детей с глубоким недоразвитием речи этот процесс требует длительных специальных упражнений.

 Без достаточной подготовленности звукопроизношения и слухового восприятия усвоение звукового анализа, а затем

 формирование речи при ее недоразвитии

 157

 письма и чтения оказывается недоступным. Бедность словаря и непонимание грамматических форм и выражений приводят к непониманию учебных текстов, условий арифметических задач и т. д.

 Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968. – С. 85–87.

 1

 Основные направления коррекционной работы

 159

 Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркищ

 Основные направления коррекционной работы

 Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

 а) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3–4г.;

 б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения Зг.;

 в) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех–пяти-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

 Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

 Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

 В основе формирования устной речи у детей лежит обуче- | ние составлению предложений разных типов.

 Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

 Учитывая возрастные, характерологические особенност] безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, на- | сколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для

 подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие.

 1. Развитие понимания речи.

 2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

 3. Развитие внимания и памяти.

 С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов – названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

 Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах? » И т. д.

 Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2–3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает У ребят навык коллективной работы.

 Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, по и словом (звукосочетани-ем), т.е. подражать речи взрослого.

 160

 Т.Е. Фипичева, Г.В.

 Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времена и т. д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет – поют, бежит – бегут, плывет – плывут, кричит – кричат». Или: «Покажи, где Женя упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду».

 Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь – сядьте, хлопай – хлопайте, прыгай – прыгайте и т. п.

 Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.

 На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает – «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?» При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

 В первый период обучения появляются:

 а) обращения типа дай, на, иди;

 б) существительные – названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Ната и др.).

 Основные направления коррекционной работы

 161

 

 Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

 Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности.

 I этап – построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

 II этап – построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

 III этап – расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

 Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2–3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» – Мальчик спит; «Тата гуя» – Тата гуляет и т. п.

 Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух-, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.

 Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т. п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч.

 Логопед (воспитатель) использует такие методические пРиемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение,

 6Э-4Х

 162

 Т.Е. Филичева, Г.В.

 используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую струц. туру. Выученные слова требуют многократного повторения включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берут существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси – нож, носки, гриб, суп, мак и т. п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми – куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т. п.).

 Обучение осуществляют с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.

 На логопедических занятиях проводят серию упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

 В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди – идет, мети – метет, гуди – гудит и т. д.). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.

 Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто (что) это?, и однородных сказуемых. Например:

 кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п.),

 что делает? (спит,стоит,идет,пьет,лежит,бежит и т. п.).

 В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит: Мама,

 0СЯОВ

 ,ные направления коррекционной работы

 163

 

 спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

 Вышли гуси на луга

 И кричат: … га-га, га-га!

 Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном паде-ясе в значении орудийности действия. Предложения могут быть такого типа:

 а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение:

 Мама (папа,девочка,мальчик) – что делает?

 пьет, варит, моет, пишет – что?

 сок, компот, молоко, како, чай, кефир;

 суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,

 чашку, ложку; письмо;

 б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже + дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном падеже:

 Мама дает (ч т о?) сок (кому?) Тате. Мама шьет (ч т о?) платье (кому?) кукле;

 в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):

 Мама моет чашку (ч е м?) водой. Папа рубит дрова (чем?) топором.

 В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслущиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя

 164

 Т.Б. Филичева, Г.В. Чи

 его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет ча водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем ложные конструкции.

 Постепенно речевое общение усложняют: дети, дости II уровня речевого развития, должны не только отвечать вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В а вую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Согни полоску»; «Склей полоски» и т. д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолева» ет привычную ситуативность понимания.

 В процессе диалога закрепляют элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

 Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко – не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.

 Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяют в короткий рассказ и заучивают. Например: Коля копает яму. Аня моет окй но. Коля и Аня помогают маме.

 В это время детей обучают составлению рассказов по ка; тине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед 1 приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.

 При этом организуют игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

 Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец, а затем с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

 По мере уточнения предметного и глагольного словаря ДО" школьников знакомят с признаками и качествами предметов действия, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем не-

 колькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т. д.).

 – Эта пирамидка большая, а эта маленькая.

 – Этот шар красный, а этот синий.

 – Эта лодочка бумажная, а эта деревянная.

 Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводят элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.

 Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

 а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств

 языка;

 б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

 в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

 

 расширить объем предложений путем введение "ДО""""* Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»

 После упражнений по составлению простых предложении переходят к обучению практическому употреблению сложно сочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и де-пи надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

 При обучении детей построению сложных предложен -^ Рекомендуется использовать отработанные ранее вопрос -ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь вторую часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).

 Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например!:, Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол. •

 Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пе* ресказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

 Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изме^ няя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

 Работу по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетают с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грам-матических навыков продолжают занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

 Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды – мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:

 Папопу, папопу, попопу Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото

 Затем заучивают слова, включающие данные словосочетания, и далее – предложения с этими словами.

 Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить ях к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

 Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

 Первый этап обучения – однословное

 предложение. Предложения

 из аморфных с лов-корней

 Основная задача логопедического воздействия – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

 Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов: названий близких ребенку лиц, звукоподражаний, обрывков слов («ма» или «мама», «па» или «папа», «ав» – собака, «би-би» – машина и т. п.).

 У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.

 В активном словаре неговорящих детей насчитывается в одних случаях не более 5–10 слов, в других – до 25–27 словесных единиц.

 Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

 Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

 Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например

 различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

 Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они «все понимают, вот только не говорят». У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает? » – то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу? » – бывает им доступно.

 Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.

 Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

 Общие рекомендации к логопедической работе с негово-Рящими детьми. Желательно проводить занятия если не индивидуальные, то с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий – игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах Работы, невербальными заданиями, для чего рекомендуем

 170

 

 обратиться к материалам главы «Отдельные приемы коррец-ционно-воспитательной работы». Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

 Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция.

 Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком только что произнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколько раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинтересованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реак ребенка.

 Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком, например вместо собака – «бака» или вместо мишка – «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

 Второй этап обучения – первые формы слов

 Основные задачи логопедического воздействия:

 1) научить детей правильно строить двухсловные предложе-ния типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучить отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем понимания чужой речи.

 

 Этот раздел предназначен для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а так-ясе слов-звукоподражаний: «дека асй зё» (девочка несет флажок), « докиль, то там мяу тона? » (доктор, что это там, кошка черная?).

 Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи – полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова, например: называет игрушку «кука», но просит «дай куку»; или называет предмет «туй» (стул), но отвечает на вопрос на чем сидят? – «туи». Состояние речи этого периода развития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют, или выражены ин-финитивно-императивными формами и их фрагментами или «недостроенным» изъявительным наклонением: «матипить ади» (мальчик пьет воду), «декапитя» (девочка пишет), «баба куся» (бабушка кушает) и т. п. Чем больше слов – названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: «адем амо» (идем домой), «ибуду пакать» (не буду плакать) и др.

 Одни дети продолжают пользоваться преимущественно однословными или двухсловными предложениями, а другие рас-Щиряют словарный запас и объем предложения до четырех и более слов. Напомним, что в норме предложение в три и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.

 Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией.

 Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-ме-лодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы.

 Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата, например: «матина», «патина», «асина», «ба-бака», «табака», «абака», «папата», «каната».

 Как правило, фонетический состав употребляемых слов с_ раничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития.

 Одно из главных условий логопедической работы с де ми, которым недоступно элементарное словоизменение, проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессив-ной речи.

 Основные задачи логопедического воздействия:

 1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный надеж существительного -I- согласованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных

 Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

 173

 (кроме звука ы); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

 Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2–3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий, и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: «такан» – «куся» (стакан – кружка), «пато» – «патя» (пальто – платье) и т. д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.

 Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.

 Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает («мама дит», «папа дот», баба таит»).

 Особенно положительным явлением можно признать появление умения употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что Делает?

 На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам Родного языка: «ложк-а», «ложк-у», но «ложк-ом». Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых Детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий

 

 дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (онаделает, кушает).

 Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: «де-ватя пати» (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет).

 Характерной чертой этого периода является то, что дети вообще опускают названия действий и в их спонтанной речи господствуют такие конструкции предложений:

 1) предложения с пропуском глагола, например: а) субъект + объект действия – «мати уки» (мальчик моет руки) или «детя баду » (девочка пьет воду); б) субъект + место действия – «баба кеся тут» (бабушка сидит тут в кресле), «собатя доми» (собака лежит возле домика);

 2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив – «мати баду пить» (мальчик пьет воду).

 Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: «ати катики» (смотрит картинки), «он иать» (он играет).

 Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.

 Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: «титяит» (читает), «папатка» (лопатка).

 доэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

 175

 В четырехсложных словах дети опускают слоги: «виваит» (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например «баниту» (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения.

 Тем не менее время появление в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как «речевой криз». С этого момента динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.

 Четвертый этап обучения – предложения из нескольких слов

 Основные задачи логопедического воздействия: 1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

 Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3–4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

 Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: «каси сяпка», «каси ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются Другими по сходству ситуации (моет – стирает, пишет – Рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих

 

 176

 Н.С. Жукова

 действий: «деватя делает ведо» (девочка наливает воду в вес ро), «матики делают снег» (мальчики играют в снежки).

 Однако если на предыдущих этапах речевого развития слс ва в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «дай масин-у» или «мама ни-гу» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флективное оформление бывает неправильным: «пьетчашкам» (пьет из чашки), «ест ложком» (ест ложкой).

 Очень часто форма существительного остается исходной, например на вопрос: «С кем ты приехал?» – ребенок отвечает: «Мама».

 Несмотря на то что дети могут согласовывать глаголы иза явительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное на клонение или основы этих форм: «матик пить ади» (мальчик пьет воду), «исова» (рисует), «писа» (пишет). Очень част возникают затруднения при согласовании подлежащег и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -а/ (-ят): «мали сплют» (мальчики спят).

 Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностям! По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении «Матик тоит дом кубики» или « Деватька кусает суп лоски» существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественногс числа вместо родительного множественного и творительнс го единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявлен! аграмматизма указывает на смешение падежей, т. е. на тс что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

 В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т. д. Так, например»

 

 Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 177

 в предложении «Мишка лез на дереву» или в словосочетании «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей

 степени.

 Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).

 Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов («стулов», «тетрадев»).

 Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

 На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению– «от ведра» (из ведра), «играть с мячику» (играть

 в мячик).

 Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматичных построений возрастает.

 В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: «иваит токи» (поливает цветочки).

 178

 Н.С. Жукова

 Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т. е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматиза-ция предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку).

 Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуково! стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появля! щиеся звуки дети долгое время смешивают между собой кг по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукоп изношения у разных детей проявляются по-разному, и <»•*•« надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например, боковые, носовые и др.

 Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п. – т – к, с – т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов – отсутствие мягких согласных звуков п – б – м, т – д – н перед непереднерядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед перед нерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: «пат», «тота», «апат» и т. д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед переднеряд-ными гласными итие: «Пета» (а не «Пэта», Петя).

 Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации,

 Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

 179

 при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х', или смешивается со звуком л', или опускается.

 Развитие понимания речи

 Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.

 Формирование предложений из нескольких слов

 Методические указания. Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3–5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью «главенствующих» окончаний с правильным фонетическим их оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

 Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однородность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. Например, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, логопед задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: «Что кушает мальчик? А что пьет девочка? »

 Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, на которое направлено действие, и творительным падежом, обозначающему орудие действия и т. д. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок

 180

 НС.

 может перенести усвоенную форму слова

 на

 С четвертого этапа начинается обучение

 детей Д

 Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ., Филичева Т В Пое-

 одолениеобщегонедоразвитияречиудошкольников;-! М., 1990. — С. 86-88, 100, 101, 109-111, 126-129.

 '.К :•

 Т.Е. Филичева

 Четвертый уровень недоразвития речи

 В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фо-нетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

 В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

 Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

 Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья –- елочки, лес – березки).

 При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями

 182

 Т.Е. Филичева

 приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор»; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

 Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо летчица, развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица).

 Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (н'ощища, ног'отища – вместо «ножища», «сапогина» – сапожище, кул'ащица – кулачище).

 Стойкими остаются ошибки при употреблении:

 1. уменьшительно-ласкательных существительных (паль-товка – пальтишко, платенка – платьице, скворчик, ско-речник – скворушка, ременъчик – ремешок и т. д.);

 2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т. д.);

 3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк'овый – клюквенный; с'осный – сосновый);

 4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

 5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий, лисовый – лисий).

 На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности

 Четвертый уровень недоразвития речи

 183

 

 в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник, ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

 Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

 Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

 Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

 К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5–6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

 При оценке сформированное™ лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

 Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных

 184

 Т.Е. Филичева.

 по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек).

 С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть, впустить – запустить, вкатить – закатить, отнимать – забирать).

 Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнулись нос к носу» – «ударились носами»; «горячее сердце» – «обжечься можно»; «не плюй в колодец – пригодится воды напиться» – «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» – «летом забрали санки с балкона».

 Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул и двери – «выглянул из-за двери», упал из стола – «упал со стола», мяч лежит около стола и стула – вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Недостаточная сформированность лексико-грамматиче-ских форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный